Nathalie SAYAC, Directrice de l'Inspé Normandie Rouen - Le Havre, Laboratoire LDAR & Nadine GRAPIN, Université Paris Est Créteil, Laboratoire LDAR,
« Complémentarité d’approches didactique, sociale et psycho-sociale pour étudier et combattre les inégalités de genre en mathématiques »
« Complémentarité d’approches didactique, sociale et psycho-sociale pour étudier et combattre les inégalités de genre en mathématiques »
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00:00:00Alors, on va essayer de suivre les indications données précédemment et d'avoir une présentation
00:00:14joyeuse.
00:00:15Quand on parle des inégalités de genre en mathématiques, il n'y a de quoi pas trop
00:00:21l'être.
00:00:22Mais voilà, en tout cas, on va vous présenter un petit peu les travaux qu'on fait ensemble
00:00:28depuis un certain temps, qu'on a toujours plaisir à faire et dans nos travaux en fait
00:00:35sur l'évaluation, très souvent, on regarde cette dimension fille-garçon qui nous intéresse
00:00:42et qui nous interpelle.
00:00:43Donc là, on va vous présenter, pour commencer, des petits éléments institutionnels et scientifiques
00:00:50histoire de poser le décor.
00:00:52Ensuite, on aura une première étude qu'on a menée ensemble.
00:00:58Il y a déjà dix ans, et en fait, c'est à travers cette première étude qu'on a
00:01:05commencé à réaliser qu'il y avait quand même des choses qui étaient perturbantes.
00:01:10Et puis là, vous avez sûrement entendu que dans le cadre des évaluations, il y a le
00:01:16PISA, mais les évaluations repères de CP, CE1, en fait, dès que les résultats sortent,
00:01:23ça y est, ça sort partout, les garçons sont meilleurs que les filles, enfin bref,
00:01:27tous les médias s'en emparent comme si c'est… voilà.
00:01:31Et du coup, comme ça nous interpelle, ces écarts, on a souhaité creuser la question.
00:01:37Donc, on vous présentera cette deuxième étude.
00:01:40Et pour finir, parce qu'en fait, voilà, en tant que chercheuse et formatrice, on a
00:01:47du mal à se départir de nos deux casquettes, et du coup, on vous proposera un protocole
00:01:52de formation à l'égalité en maths qui débute là.
00:01:57Vas-y.
00:01:58On parle à deux, mais c'est Nathalie qui commence.
00:02:06On a tiré la courte paille, non ?
00:02:09Ouais.
00:02:10J'ai gagné.
00:02:11Donc, juste là, cette diapose, c'est pour vous montrer qu'au-delà de travaux scientifiques,
00:02:18il y a vraiment, au niveau institutionnel, l'État, on va dire, se préoccupe, les ministères
00:02:25se préoccupent de ces différences de performances entre les filles et les garçons.
00:02:29Et il y a différents textes qui sont produits.
00:02:32Donc là, on vous en a mis quelques-uns.
00:02:35Il y a un rapport de l'Inspection générale qui est paru juste l'année dernière et qui
00:02:42est vraiment intéressant parce qu'en fait, à la fois, il donne des éléments scientifiques,
00:02:49des statistiques, des résultats statistiques, mais il ouvre des pistes.
00:02:53Et c'est bien ce qui nous intéresse, en fait, au-delà des constats, trouver des
00:02:58pistes pour faire évoluer ces tristes constats.
00:03:01Donc voilà.
00:03:02Vous les connaissez peut-être, mais hier, je vous dis tout, il y en a même un qu'on
00:03:08a découvert, celui sur la place de l'égalité des filles et garçons dans les programmes
00:03:13du primaire et du secondaire qui date de 2021 et qui est vraiment intéressant.
00:03:21Vous voyez, même nous, on n'avait pas connaissance de ce texte.
00:03:26Donc voilà.
00:03:27On passe aux ressources plutôt scientifiques cette fois.
00:03:32Alors là, peut-être une des premières qui s'est intéressée à la question, même
00:03:36si d'autres s'y intéressent aussi, mais plus spécifiquement en mathématiques, c'est
00:03:41Nicole Mosconi.
00:03:42Donc Nicole Mosconi, elle a beaucoup travaillé sur les différences filles-garçons et notamment
00:03:49en mathématiques.
00:03:51J'ai mis juste un petit condensé de choses à connaître parce qu'il y a des travaux
00:04:00qui ont été réalisés.
00:04:01Elle parle de double standard quand elle dit que par exemple, quand un élève réussit,
00:04:09suivant qu'il soit fille ou garçon, l'enseignant en fait projette sur lui des explications
00:04:17qui sont liées à son genre.
00:04:18Par exemple, un garçon réussit parce que c'est normal qu'il réussisse en mathématiques,
00:04:22les garçons réussissent en mathématiques, les filles si elles réussissent en mathématiques,
00:04:25c'est plus parce qu'elles ont bien travaillé, elles sont consciencieuses, elles sont appliquées.
00:04:30Et ce que je vous dis là en fait, c'est vraiment intériorisé.
00:04:35Mais réellement, la façon dont l'enseignant se représente les performances de ses élèves
00:04:42suivant qu'il soit fille ou garçon, et bien souvent, alors attention, ce qui est
00:04:48compliqué en fait quand on parle d'égalité fille-garçon comme ça, c'est qu'on catégorise.
00:04:53Mais bien évidemment, et je pense que c'est important de le dire, à l'intérieur des
00:04:57groupes filles et des groupes garçons, il y a autant de divergences si ce n'est plus
00:05:01qu'entre les deux groupes.
00:05:03Et ce n'est pas parce qu'on est fille ou garçon qu'on est forcément dans cette
00:05:07ligne-là.
00:05:08C'est important de le dire, mais par rapport à la globalité, si on veut faire avancer
00:05:13les choses, c'est aussi important de raisonner, en tout cas de catégoriser comme ça les
00:05:19élèves.
00:05:20Mais heureusement qu'en tant qu'élèves, on est des individus libres et capables de
00:05:25dépasser un peu les cadres dans lesquels on nous enferme.
00:05:30D'autres éléments, notamment de Marie Lurubella, qui a aussi beaucoup travaillé
00:05:36sur cette question-là, elle montre que les enseignants ont intégré souvent ces stéréotypes
00:05:47qui portent à croire que les garçons sont meilleurs en maths.
00:05:50Et vous verrez tout à l'heure, on vous présentera des petits verbatims là-dessus
00:05:54qui datent de janvier 2023, et vous allez cauchemarder toute cette nuit comme on l'a
00:06:00fait.
00:06:01En tout cas, cette idée que les filles sont moins curieuses, ont moins d'appétence
00:06:06pour les maths, tout ça, hélas, ça a été montré.
00:06:10Il y a Pierre Merle qui travaille beaucoup, qui était un collègue qui était sur Rennes,
00:06:19qui a beaucoup travaillé sur l'évaluation, lui il parle d'arrangements évaluatifs,
00:06:24et notamment dans ces arrangements, il y a en arrière-plan ces représentations genrées
00:06:29des élèves qui amènent, en fait, que les productions soient issues d'une fille ou
00:06:37d'un garçon, et bien à les interpréter différemment.
00:06:41On vous a mis là, dans les travaux sur l'évaluation, il y a différents effets qui sont pointés
00:06:47et notamment l'effet de halo, comme vous pouvez le voir, c'est l'influence qu'exerce
00:06:54sur l'évaluateur des éléments qui sont subjectifs.
00:06:57Alors, il paraîtrait que quand on est un élève beau, on est mieux noté que quand
00:07:02on est crapaud, mais bon, allez savoir pourquoi, mais il y a des recherches qui ont montré
00:07:09ça.
00:07:10Tout ça pour dire que, heureusement, on n'est pas des machines et on est nourri de tout
00:07:17ce qui nous traverse, et donc, parmi ce qui nous traverse, il y a des stéréotypes.
00:07:22Alors, justement, les stéréotypes de genre, il y a beaucoup, beaucoup de définitions
00:07:31que vous pouvez trouver, mais on en a choisi une de Pascal Huguet et Isabelle Régnier.
00:07:39Il y a vraiment cette idée, en fait, de croyances socialement partagées par rapport, en fait,
00:07:46à des groupes d'individus, et l'idée qu'il y a aussi en arrière-plan, c'est
00:07:51que ces croyances, en fait, au-delà du fait qu'elles catégorisent et parfois essentialisent,
00:07:56en fait, elles amènent in fine à des inégalités à la fois scolaires, et puis plus tard, des
00:08:03inégalités d'orientation, de parcours, et plus encore, comme vous le savez.
00:08:09Donc, c'est vraiment important de bien les considérer.
00:08:12Le stéréotype le plus partagé à travers le monde, à travers l'univers, à travers
00:08:18tout ce que vous voulez, c'est celui de la prédominance des maths chez les garçons.
00:08:27Quand on est un garçon, forcément, on est meilleur en maths que les filles, et c'est
00:08:32comme ça.
00:08:33Donc, là, il y a beaucoup de travaux qui l'ont montré, mais ce qu'il faut réaliser,
00:08:39c'est qu'il y a nos spécificités françaises, mais celui-ci, en fait, il est vraiment partagé.
00:08:45Catherine Vidal, en fait, c'est une neuroscientifique qui a beaucoup, beaucoup travaillé sur tout
00:08:54ce qui est cerveau, etc., et en tant que femme, elle a été confrontée à des tas de stéréotypes,
00:09:01de préjugés, et du coup, en fait, elle s'est engagée pour montrer que d'un point de vue
00:09:08scientifique, il n'y a pas de différence au niveau cognitif entre les filles et les
00:09:14garçons.
00:09:15Et si vous cherchez sur le net, il y a pas mal de petites vidéos très efficaces où,
00:09:21en fait, elle démontre, vous savez, avec les photos, avec les cerveaux, les trucs qui
00:09:26clignotent, c'est très tendance, ça marche bien, c'est beau, en tout cas, elle, elle
00:09:31montre bien qu'il n'y a pas de différence entre les filles et les garçons d'un point
00:09:35de vue cognitif.
00:09:36Donc, il n'y a pas de raison, on va dire, que les résultats des filles et des garçons
00:09:40diffèrent dans l'absolu.
00:09:43Mais, en fait, il n'y a pas que les adultes qui sont imprégnés de ces stéréotypes.
00:09:48Eh bien, forcément, hélas, il y a aussi les élèves.
00:09:52Et les élèves, vous voyez, dans l'étude qui a été menée sur 8 500 élèves de seconde,
00:09:59eh bien, 30 % des garçons et 18 % des filles sont d'accord avec l'affirmation « les
00:10:04hommes sont plus doués que les femmes en mathématiques ». Vous voyez comment, là,
00:10:09pour planter le décor, ce n'est pas un décor très joyeux.
00:10:13Mais voilà.
00:10:14Alors, des conséquences, parce que, bien évidemment, il y a des conséquences au niveau
00:10:23scolaire.
00:10:24Il y a une étude américaine assez récente qui montre que les filles qui ont des enseignants
00:10:31qui associent implicitement les sciences aux hommes ont des résultats bien moins bons
00:10:38que les enseignants qui ne sont pas sensibles à ce stéréotype.
00:10:42Vous voyez, là, on ne parle pas d'effet maître, mais il y a vraiment cette prégnance
00:10:48en fait des représentations de l'enseignant par rapport au caractère sexué des apprentissages
00:10:56mathématiques qui a une influence sur, justement, les résultats des élèves.
00:11:00Et du coup, il y a vraiment cette idée qu'à force d'être confronté à une suspicion
00:11:06d'infériorité intellectuelle, on peut se désintéresser du domaine où on lui accorde
00:11:14moins d'importance et, in fine, on peut être amené, en fait, à avoir des résultats
00:11:19moins bons.
00:11:20Il y a des études américaines.
00:11:22Alors, vous savez que chez nous, on ne catégorise pas les personnes, n'empêche qu'aux États-Unis,
00:11:33vous savez qu'on peut parler d'origine afro-américaine, hispano-américaine, etc.
00:11:39Enfin, bref, il y a des études qui ont été menées sur le fait que quand, dans une université
00:11:45américaine, on demandait, en fait, à des étudiants de spécifier leur origine, et
00:11:50bien il y avait cette expérience-là où sur un test, on demande de spécifier l'origine,
00:11:58sur le même test, sur un autre groupe, on ne demande rien du tout.
00:12:01Et bien, quand on demande de spécifier son origine, les étudiants noirs ont des résultats
00:12:09moins bons que dans le groupe témoin, simplement parce qu'il y a aussi cette représentation.
00:12:14Donc, c'est vrai que là, on est focus sur filles-garçons, mais ça va au-delà et ces
00:12:20inégalités sont bien présentes, hélas, au-delà de cette entrée-là.
00:12:26Il y a aussi d'autres expériences.
00:12:29Alors, ces expériences, on les appelle des expériences d'habillage de la tâche.
00:12:32Donc, on n'intervient absolument pas, en fait, dans le contenu du test, dans la nature
00:12:39du test, mais dans l'environnement qu'on propose aux individus quand on les met en
00:12:44situation, en fait, de répondre au test.
00:12:47Il y a d'autres expériences qui ont montré que, pareil, quand on…
00:12:52Enfin, ça a été fait dans une université américaine, on débarque dans un groupe qui
00:13:01bosse en mathématiques et là, en fait, dans un premier groupe, on dit qu'on va tester
00:13:09l'intelligence des étudiants à travers un test mathématique.
00:13:14Ça, c'est la première expérience.
00:13:16Deuxième expérience, en fait, on donne le même test, donc à d'autres, et on dit
00:13:21« Là, ce test n'a montré aucune différence entre filles et garçons ».
00:13:25Et bien, d'après vous, quels sont les écarts de réussite des étudiants suivant un contexte
00:13:32ou un autre ? Alors, on va voir si vous suivez un peu, parce que c'est presque l'heure
00:13:38de manger là.
00:13:39Vous n'avez pas faim ? Non, ça va ?
00:13:40Alors, bien évidemment, les filles réussissent mieux quand on leur dit qu'il n'y a aucune
00:13:47différence.
00:13:48En préambule du test, on leur dit qu'il n'y a aucune différence.
00:13:51Elles réussissent mieux que quand on leur dit que c'est pour évaluer l'intelligence.
00:13:55Donc, nous, ça nous interpelle, ces expérimentations, parce qu'en fait, ce qui nous intéresse
00:14:03en tant que didacticienne, c'est bien, en fait, comment les élèves ou les étudiants,
00:14:09en fait, apprennent les mathématiques et comment ils rendent compte de ces apprentissages.
00:14:14Et c'est là, en fait, qu'il y a quelque chose qui se joue et qui nous intéresse.
00:14:19Alors, oui, la menace du stéréotype, c'est, en fait, là encore, c'est un concept qui
00:14:26a été développé et qui a une vraie valeur.
00:14:30Ça signifie qu'en fait, les individus, de peur de conforter un stéréotype, vont développer,
00:14:37en fait, une espèce de stress interne qui va les amener, en fait, à amoindrir leur
00:14:43capacité et d'où à conforter le stéréotype en question.
00:14:48Et là, il y a plein d'expérimentations aussi qui ont été faites.
00:14:54Il y a par exemple, c'est Spencer, Steele et Quinn, là encore, ils débarquent, c'est
00:15:01des Américains, ils débarquent en début d'année dans une université.
00:15:05Oui, mais c'est celui d'après.
00:15:07Bon, ce n'est pas grave.
00:15:08Non, non, je vais dire celle d'Huguet et Regnier, comme ça, j'essaie de faire vite
00:15:13pour laisser la parole à Nadine parce que je n'aime pas, c'est moi qui parle toute seule.
00:15:17Ne t'inquiète pas, ça va bientôt.
00:15:18Ah bon, ok.
00:15:19Donc, Huguet et Regnier, en fait, ont fait l'expérimentation suivante.
00:15:24Ils ont présenté à des élèves de 11 à 13 ans une figure à reproduire et dans un
00:15:34des groupes, c'est à une échelle importante, ils ont dit qu'en fait, c'était une figure
00:15:41à reproduire dans le cadre d'une activité, enfin, de plastique, d'art plastique, voilà,
00:15:46pour produiser cette figure.
00:15:47Cette même figure, ils l'ont proposée à d'autres élèves en disant, c'est une activité
00:15:52de géométrie, reproduction de figure.
00:15:55D'après vous, qu'est-ce que c'est que ça ?
00:15:57Alors, on voit bien là, même si vous n'êtes pas dupe, suivant l'échelle qu'on prend,
00:16:10l'écart apparaît plus ou moins grand, il n'empêche qu'il y a bien un impact sur les
00:16:14performances des élèves et les filles, quand on leur étiquette l'activité, la séance
00:16:20géométrie, eh bien, ont des résultats moindres que quand on leur étiquette la séance art
00:16:28plastique et c'est quand même fou.
00:16:30On demande, la tâche mathématique est la même, les résultats, les productions des
00:16:36élèves sont différents suivant cet avillage différent.
00:16:40Alors, c'est presque fini, la question de la confiance en soi, alors la confiance en
00:16:50soi, oui, dans tout ce qui est autour du PISA, dans beaucoup de productions scientifiques
00:16:58issues en fait de résultats de tests, il est clairement dit que les filles ont moins
00:17:03confiance en elles que les garçons et vous verrez que c'est bien vrai.
00:17:08Il y a, j'aurais dû l'amener, il y a un livre qui vient de sortir en fait, qui s'appelle
00:17:14« Les matheuses, les femmes, l'avenir des mathématiques », en fait qui a été écrit
00:17:18par Clémence Péronnet, qui est une sociologue, elle l'a co-écrit avec Olga, son nom c'est
00:17:26Paris Romanevitch, bon, peut-être que j'écorce son nom, mais bon, et une illustratrice et
00:17:35en fait dans ce livre qui est vraiment intéressant parce qu'en fait il est issu d'un stage
00:17:40en non mixité en maths proposé à des élèves de lycée et elle montre bien cette idée
00:17:48de les filles ont moins confiance en elles, ok, ça c'est le résultat, mais en fait
00:17:53c'est la société, l'environnement qui fait que les filles ont moins confiance en
00:17:57elles, c'est pas, enfin comment dire, la conséquence en fait elle n'est pas apportée
00:18:02aux préjudices des filles, c'est comme si, ah les pauvres filles, elles ont moins
00:18:06confiance en elles, mais ça sort pas, enfin, si elles ressentent ça, c'est qu'on les
00:18:11a amenées à penser ça et je pense que c'est important d'avoir ça en tête.
00:18:15En tout cas cette idée de moindre confiance des filles est avérée et même en fait par
00:18:22rapport à des résultats équivalents, parfois même supérieurs à des résultats de garçons
00:18:30et c'est là qu'on se dit, bon, il y a quand même un petit truc qui ne marche
00:18:33pas.
00:18:34Donc l'effet Pygmalion, rapidement, c'est toujours nos amis américains, là c'est
00:18:45Rosenthal et Aronson qui débarquent en début d'année dans une université américaine
00:18:51et ils disent on va faire passer aux étudiants un test de QI, d'accord, pour évaluer un
00:18:59petit peu la cohorte.
00:19:01Ils font passer ces tests, les résultats des tests, ils les mettent de côté et ils
00:19:07tirent au sort 20% d'étudiants qu'ils étiquettent comme ayant un QI supérieur aux
00:19:13autres et puis ils font filtrer l'info, comme ça, aussi bien du côté des profs
00:19:22que du côté des élèves.
00:19:23Ils reviennent en fin d'année, qu'est-ce qui se passe ?
00:19:27Ils refont passer les mêmes tests et là les 20% d'élèves qui avaient été étiquetés
00:19:35de manière complètement au hasard comme ayant un QI supérieur, ont augmenté leurs
00:19:44résultats au test de 5 à 25 points, d'accord, donc ça c'est l'effet Pygmalion, c'est-à-dire
00:19:50que la façon dont on va projeter sur les élèves à la fois en tant qu'enseignants
00:19:55et les élèves eux-mêmes une vision de leur capacité, ils vont s'en emparer quelque
00:20:03part.
00:20:04Il y a aujourd'hui dans le café pédagogique, il y a une interview parce qu'il y a Marie
00:20:10Durubella justement avec je ne sais plus qui, qui évoque un livre qui s'appelle « L'intelligence
00:20:18ça s'apprend » et qui remet en cause justement ces tests de QI qui sont censés
00:20:23évaluer l'intelligence des élèves.
00:20:27En tout cas, c'est vraiment important de penser que le regard de l'adulte et le regard
00:20:33sur soi a une incidence sur les performances.
00:20:35L'effet Golem c'est évidemment l'effet inverse, l'effet Golem c'est quand on regarde,
00:20:43pas besoin de parler en fait, les élèves ne sont absolument pas dupes, quand on regarde
00:20:46un élève et qu'on pense « mon pauvre, toi avec toi c'est même pas la peine », comment
00:20:52voulez-vous que les élèves en fait puissent avoir confiance en eux et puis puissent se
00:20:59réaliser ? Donc, voilà pour ça.
00:21:02Alors, je vais enchaîner parce qu'en effet Nathalie a pas mal parlé déjà.
00:21:18Donc, en termes de bilan par rapport à toutes ces études dont elle a fait référence, finalement
00:21:24on voit qu'il y a des différences de performances entre les filles et les garçons en mathématiques
00:21:30et des écarts dans le sentiment d'efficacité, le niveau d'anxiété, etc. en mathématiques.
00:21:35Alors là, on a quand même pas mal montré des recherches en sociologie, en psychosociologie
00:21:44mais par contre, on n'a pas du tout parlé des études, des évaluations à grande échelle
00:21:50type PISA, TIMSS, les évaluations nationales, etc. qui elles aussi montrent des écarts mais
00:21:58toujours des écarts de performances.
00:22:00Et finalement, on s'aperçoit qu'il y a peu de recherches qui prennent en compte les
00:22:05types de tâches sur lesquelles ces écarts se manifestent et l'origine de ces écarts,
00:22:13c'est-à-dire qu'est-ce qui se joue en termes de procédure, quel type d'erreur
00:22:17peut-être pourrait faire les filles de façon différente par rapport aux garçons, qu'est-ce
00:22:23qui se passe par rapport à la non-réponse.
00:22:25Alors, peu de recherches mais quand même quelques-unes.
00:22:29Alors ici, on en a retenu deux, celle qui a été menée par Eric Roditi et Frank Sahl
00:22:35à partir des items du PISA 2012, où ils ont reclassifié les items du PISA 2012 en
00:22:41fonction des niveaux de mise en fonctionnement des connaissances et où ils n'ont pas simplement
00:22:46conclu que les filles avaient de moins bons résultats que les garçons mais que les filles
00:22:52avaient plus de difficultés à réussir les items de niveau de mise en fonctionnement
00:22:57les plus élevés.
00:22:58Donc, on voit quand même qu'on a des indications un petit peu plus précises quand on s'intéresse
00:23:04à une analyse de la tâche.
00:23:06L'étude qui est menée par les trois chercheurs américains, alors moi, je ne me lance pas
00:23:11dans la prononciation des noms, en tout cas, ce sont trois chercheurs américains qui,
00:23:15eux, se sont intéressés à la résolution de problèmes de proportionnalité en sixième,
00:23:21cinquième et quatrième.
00:23:22Et eux, ils ont montré que les filles utilisaient davantage de procédures additives alors qu'à
00:23:30la différence des garçons qui, eux, mobilisaient plutôt des procédures multiplicatives et
00:23:38mettant en jeu les coefficients de proportionnalité.
00:23:41Donc, là encore, on voit que ça dépasse uniquement un constat qui est lié à la performance.
00:23:48Et donc, la conclusion, c'est qu'une approche didactique peut permettre d'éclairer différemment
00:23:53et complémentairement les différences de performance sans se limiter justement à
00:23:59cette étude.
00:24:00Et donc, on va vous montrer là deux recherches que l'on a faites.
00:24:05Finalement, si on précise un petit peu nos questions, elles émanent évidemment des
00:24:11recherches que l'on mène par ailleurs, moi plutôt sur la question de la validité des
00:24:16évaluations, c'est-à-dire de s'assurer que le test que l'on construit permet effectivement
00:24:21d'évaluer ce pourquoi il est construit, ce qui n'est pas toujours le cas, et puis
00:24:26Nathalie sur les pratiques évaluatives des enseignants.
00:24:30Et donc, voilà, la question, c'est comment expliquer ces écarts de performance alors
00:24:35que, comme tu l'as rappelé tout à l'heure, filles et garçons ont les mêmes capacités.
00:24:39Donc évidemment, on estime qu'une analyse plus fine des réponses en lien avec une analyse
00:24:46a priori de la tâche va permettre de préciser ce qui serait à l'origine de ces écarts
00:24:50de score.
00:24:51On va pouvoir interroger également la validité psychodidactique dans le sens où on va s'intéresser
00:24:57à l'activité de l'élève lorsqu'il est en train de résoudre la tâche.
00:25:01Donc, on peut estimer qu'une étude de cette validité peut permettre de comprendre
00:25:06ce qui se joue aussi en termes de différence, en tout cas chez les garçons et chez les
00:25:12filles.
00:25:13Et puis enfin, une dernière supposition qui est liée cette fois aux pratiques enseignantes
00:25:17et ici aux pratiques évaluatives des enseignants, parce que c'est ce qui nous intéresse,
00:25:22qui pourrait avoir une incidence sur les performances différenciées des filles et des garçons.
00:25:29Et puis le troisième point que l'on abordera avec vous, que tu as présenté dans le plan
00:25:34tout à l'heure, c'est finalement quelle formation proposer aux enseignants pour combattre
00:25:38les inégalités de genre en mathématiques, mais aussi parce que c'est quand même notre
00:25:42préoccupation, c'est la visée qui est de développer les connaissances des enseignants
00:25:49en didactique.
00:25:50Alors, on vous propose de commencer par une première étude.
00:25:54Alors, comme tu le disais Nathalie, elle n'est pas récente récente et c'est important
00:25:58qu'on précise quand même le contexte dans lequel on a commencé cette étude, parce
00:26:02qu'au début elle n'était pas du tout menée avec l'idée de travailler sur les
00:26:07différences garçons-filles.
00:26:08On était toutes deux en train de concevoir l'évaluation CEDRE 2014 et on s'interrogeait
00:26:18sur la façon dont les élèves de fin de CM2 répondaient à des QCM et finalement ce
00:26:25type d'évaluation permettait effectivement d'évaluer chez des élèves de cet âge
00:26:30avec de tels formats de questions.
00:26:32Et donc, on a cherché les stratégies qui étaient mobilisées par les élèves pour
00:26:40répondre à ces questions, parce qu'autant les QCM, vous le savez, sont beaucoup utilisées
00:26:44dans l'enseignement supérieur, il y a beaucoup de travaux de recherche qui étudient les
00:26:49stratégies des étudiants pour répondre aux QCM, mais en revanche il y en avait très
00:26:53peu sur la façon dont procédaient des élèves de fin d'école quand ils étaient confrontés
00:26:59à des QCM.
00:27:00Et puis, on vous expliquera tout à l'heure, on a couplé l'étude de ces stratégies
00:27:06avec la certitude que les élèves accordaient à leurs réponses et c'est aussi pour
00:27:12cette raison que quand on a couplé les deux, ça nous a permis de dégager des résultats
00:27:18à la fois sur les stratégies qu'utilisaient garçons ou filles pour répondre aux tâches,
00:27:23mais aussi sur la certitude qu'ils accordaient aux réponses qu'ils donnaient.
00:27:28Oui, c'est important pour nous de croiser notre approche didactique avec évidemment
00:27:34tous les autres travaux qui existent, il ne s'agit pas de travailler chacun dans son
00:27:38coin, mais d'essayer de mettre ensemble pour comprendre ce qui se passe.
00:27:44Et du coup, c'est vrai qu'il y a beaucoup de travaux en dehors de la didactique pour
00:27:50essayer d'expliquer, mais cette analyse des tâches et cette analyse de stratégie,
00:27:55en fait, elle vient éclairer autrement et elle vient donner plus de précisions par
00:28:02rapport justement aux résultats.
00:28:04C'est pour ça que ces degrés de certitude qu'on va vous présenter, vous allez voir
00:28:10qu'ils permettent d'éclairer autrement et de montrer qu'au-delà des différences,
00:28:16il y a bien quelque chose en arrière-plan.
00:28:18Du coup, comme ça nous a interpellé beaucoup ces histoires de réponses aux tests par UCM,
00:28:32on a essayé de tester un petit peu dans six classes de CM2 avec des profils différents.
00:28:39Un test qu'on a essayé de produire de manière la plus valide possible, même si on a toujours
00:28:47des surprises.
00:28:48Et on a demandé aux élèves d'attribuer à chacune de leurs réponses un degré de
00:28:55certitude.
00:28:56Alors, Dieudonné Leclerc, qui est le collègue belge qui a conçu ces degrés de certitude,
00:29:06lui, il les propose par pourcentage, par tranche de 20%.
00:29:11Mais nous, on s'adressait à des élèves de fin d'école, donc il ne nous a pas semblé
00:29:17pertinent de garder ces pourcentages.
00:29:21Et donc, on a indiqué pas sûr du tout, pas très sûr, sûr et certain.
00:29:26Et quand on y est allé, ces tests-là, on les a fait passer, c'était en juin 2012.
00:29:33Et juin 2012, ça se situe après mai 2012, logiquement, vous êtes d'accord ?
00:29:39Et on est allé dans différentes classes.
00:29:42Bon, là, on va vous présenter jusque…
00:29:44Mais on voulait voir en fait, suivant, on est allé voir des REP+, et puis on est allé
00:29:49voir des écoles un peu plus…
00:29:52Voilà, avec des élèves plus favorisés.
00:29:55Donc, c'était la période juste après les élections présidentielles.
00:29:59Pour faire comprendre aux élèves comment ils devaient remplir ces degrés de certitude
00:30:04pour être sûrs qu'ils s'en emparent, on avait une grande affiche, on avait mis
00:30:10qui est le nouveau président de la République française ?
00:30:13Et on avait mis Dominique de Villepin, Nicolas Sarkozy, François Hollande et Barack Obama.
00:30:20Et donc, on présentait ça et puis on demandait aux élèves de répondre.
00:30:25Puis, c'était très drôle parce que quand on était, je me souviens, une école du côté
00:30:29de la rue Soufflot, les gamins, ils étaient là « Sarkozy, Sarkozy, Sarkozy », quand
00:30:34on allait du côté du 93, c'était « Hollande, Hollande ». Les gamins, ils étaient chauds
00:30:40brûlants là-dessus.
00:30:41Mais du coup, je ne sais pas si c'est ça qui a fait, mais ils ont vraiment…
00:30:45Parce qu'on s'interrogeait sur cet outil qui était en plus par rapport à la résolution
00:30:51de la tâche.
00:30:52Mais ils les ont renseignés vraiment sans aucun souci.
00:30:54Ça, c'était intéressant.
00:30:55Donc, on faisait passer les gamins individuellement, on les prenait dans le couloir, ils répondaient,
00:31:00on leur demandait, on voyait ce qu'ils faisaient et on les interpellait sur les stratégies
00:31:06qu'ils utilisaient.
00:31:07Voilà.
00:31:08Alors ?
00:31:09Oui, là, on vous a mis le test sur l'ensemble des tâches qui se sont proposées.
00:31:17On vous les remettra tout à l'heure quand on donnera les résultats un petit peu plus
00:31:21précis.
00:31:22Vous voyez que ça couvre différents domaines.
00:31:24Et alors, les exercices qui ont été choisis ne sont pas complètement choisis au hasard.
00:31:30Ce sont des exercices qui sont proposés dans l'évaluation CEDRE et qui nous interpellaient
00:31:34un petit peu et pour lesquels on voulait regarder ce qui se passait.
00:31:36Voilà.
00:31:37Alors, donc, Nathalie l'a dit, on cherchait à voir un petit peu quelles étaient les
00:31:44stratégies des élèves pour répondre aux questions qui étaient posées.
00:31:49Alors, de la même façon que les degrés de certitude étaient plutôt utilisés chez
00:31:54les étudiants, les stratégies, c'est pareil.
00:31:56Il y avait des listes qui existaient, mais plutôt chez des étudiants et pas du tout
00:31:59chez des élèves de primaire.
00:32:00Donc, cette liste, on l'a conçue en s'appuyant sur les travaux existants et en la complétant
00:32:06au fur et à mesure par rapport à ce qu'on pouvait observer dans les classes.
00:32:09Donc, là, vous voyez, la liste est assez longue et finalement, on les a regroupées
00:32:15pour dégager trois types de procédures que l'on a étiquetées de cette façon.
00:32:21Les stratégies de savoir dans lesquelles l'élève active des connaissances ou des
00:32:26savoir-faire pour choisir la réponse qu'il pense être la bonne.
00:32:30Donc, comme c'est un QCM, soit il résout complètement la tâche, évidemment par la
00:32:34procédure de son choix qui n'est pas toujours correcte, soit il teste les propositions
00:32:39de réponses et choisit celle qui peut convenir.
00:32:42Des stratégies de substitution ou de repli dans lesquelles l'élève n'utilise pas
00:32:48du tout ses connaissances mathématiques pour faire un choix et donc, du coup, il ne repousse
00:32:53pas de façon assurée sur ses connaissances.
00:32:55Et enfin, des stratégies mixtes parce que c'est assez souvent que l'élève se lance
00:33:01dans une procédure de résolution, mais finalement, celle-ci n'aboutit pas et donc, il se sert
00:33:07des différentes propositions pour faire un choix, mais sans que ce choix, à la différence
00:33:15des stratégies A, ne s'appuie sur des connaissances.
00:33:18Alors, à partir de là, nos listes de stratégies, nos degrés de certitude, on a dégagé un
00:33:26certain nombre de résultats qui, vous le verrez, dépassent uniquement ceux de la performance.
00:33:33Donc, qu'est-ce que l'on peut dire ? Sur l'ensemble du test, finalement, la répartition
00:33:37des stratégies, c'est-à-dire quand on regarde uniquement les stratégies, finalement,
00:33:42elle diffère peu selon les garçons et les filles, sauf pour deux questions.
00:33:47Et pour ces deux questions, les stratégies de savoir sont davantage utilisées par les
00:33:52garçons.
00:33:53Alors, ce sont deux tâches qui ne se ressemblent pas du tout.
00:33:57La première, si vous vous rappelez, c'est le premier exercice du test, quand on demande
00:34:01combien est-ce qu'il y a de secondes dans une heure ? Donc là, 78 % des garçons
00:34:07utilisent une stratégie de savoir et sont capables d'expliquer leur réponse, alors
00:34:14que seulement 78 % des filles le font.
00:34:17Et du coup, elles utilisent, oui forcément, davantage de stratégies de repli et ne peuvent
00:34:25pas expliquer la façon dont elles trouvent la solution.
00:34:29Le deuxième item, c'est le plus complexe du test, c'est le dernier, c'est sur la
00:34:37proportionnalité, donc une recette de confiture.
00:34:40Alors, on ne vous racontera pas les différentes stratégies que l'on a pu avoir pour trouver
00:34:44la réponse sur la confiture, mais il y en a qui n'étaient pas du tout d'ordre mathématique.
00:34:48Bon, ceci dit, 49 % des garçons utilisent des stratégies de savoir, alors qu'elles
00:34:54sont seulement 34 % des filles à le faire.
00:34:58C'est normal, c'est de la confiture.
00:35:01Justement, si on utilisait les stéréotypes, on pourrait se dire que c'est l'inverse.
00:35:05Et donc, les filles utilisent davantage de stratégies de repli en éliminant certaines
00:35:12des réponses, mais sans que cette élimination se fasse sur des connaissances mathématiques
00:35:17pour en choisir une parmi celles restantes.
00:35:21Alors, on y reviendra sur cet item tout à l'heure par rapport à la certitude que les
00:35:26élèves accordent aux réponses qui sont proposées.
00:35:29Alors, justement, on a utilisé les degrés de certitude, pas uniquement pour regarder
00:35:36la certitude qui était apportée aux réponses des élèves.
00:35:42Bon, de façon générale, on peut dire que les garçons attribuent en moyenne sur chacun
00:35:46des items un degré de certitude plus élevé que les filles.
00:35:49Bon, ok.
00:35:50Mais ce qui nous intéresse, c'était plutôt la suite.
00:35:53Et donc, on a repris les travaux d'un chercheur qui mettait en lien le degré de certitude
00:36:00accordé à l'élève à sa réponse avec la qualité de la réponse donnée.
00:36:04C'est-à-dire, quand un élève donne une réponse fausse et peu sûre, on peut considérer
00:36:09qu'il est dans une situation d'ignorance reconnue, c'est-à-dire qu'il est bien
00:36:12conscient de ne pas savoir.
00:36:14Quand il donne une réponse correcte mais peu sûre, finalement une situation que le
00:36:20chercheur qualifie de connaissance incomplète.
00:36:22Quand l'élève donne une réponse correcte et très sûre, une connaissance dite assurée.
00:36:29Et puis, une réponse incorrecte mais très sûre étant qualifiée, enfin, conduisant
00:36:37à un état d'ignorance ignorée.
00:36:40C'est beau, non ?
00:36:41Alors, regardons un petit peu ce qui se passe.
00:36:43Au-delà du fait que ce soit beau, regardons ce que ça donne quand on regarde ça avec
00:36:49un filtre de différences garçons-filles.
00:36:52De façon systématique, les filles accordent un degré de certitude moins important que
00:36:58celui attribué par les garçons, ça on l'a déjà dit, mais qu'elles donnent une réponse
00:37:02fausse ou une réponse correcte, c'est-à-dire que même quand elles donnent une réponse
00:37:05correcte, le degré de certitude est moindre que celui des garçons.
00:37:10On pourrait conclure que les garçons auraient des connaissances plus assurées que les filles,
00:37:16mais aussi une ignorance ignorée plus fréquente.
00:37:19Et ça, ça nous a particulièrement intéressés et on s'est dit qu'il fallait vraiment
00:37:29travailler là-dessus parce que quand un élève est sûr de donner une réponse fausse,
00:37:34à déconstruire, c'est d'autant plus compliqué.
00:37:37Et nombreuses et nombreux élèves accordent un degré de certitude élevé à des réponses
00:37:43fausses, en particulier sur les items 2 et 5 portant sur la résolution de problème.
00:37:48La résolution de problème dans l'item 5, on ne va pas forcément y revenir, mais c'est
00:37:51un problème en deux étapes.
00:37:52Et en fait, beaucoup d'élèves accordent un degré de certitude élevé aux résultats
00:37:58qu'ils trouvent comme étant celui de l'étape intermédiaire.
00:38:01Parce que finalement, ils font les calculs, ils trouvent bien un résultat qui figure
00:38:05parmi la liste des choix, donc ils sont assurés de la réponse qu'ils donnent.
00:38:10Et donc, sur ces items, on a, vous voyez, entre 33% des garçons et 43% des filles qui
00:38:18accordent une certitude élevée à une réponse fausse.
00:38:23Alors, qu'en conclure ? Tu veux conclure ?
00:38:27Si tu veux.
00:38:30Alors, la menace des stéréotypes, elle semble donc impacter négativement les élèves-filles,
00:38:38en tout cas de notre échantillon.
00:38:40Mais on pense l'égalité, quand on parle égalité filles-garçons, alors oui, il y
00:38:47a un focus sur les filles parce qu'il y a des performances moindres et des incidences
00:38:52plus fortes au niveau de la suite de leurs études, mais on se préoccupe aussi des garçons.
00:38:58Et le fait que les garçons soient plus assurés d'avoir des bonnes réponses quand ce n'est
00:39:04pas le cas, là aussi, c'est problématique et ça nous semble important de le considérer.
00:39:11Alors, vous voyez, cet usage des degrés de certitude, elle est assez facile à utiliser
00:39:19en classe.
00:39:20Et dans le cadre de formation, moi, je propose aux étudiants de MEF que j'encadre, quand
00:39:31ils veulent travailler sur la confiance, je leur dis, s'ils veulent tester les degrés
00:39:35de certitude, c'est possible et c'est assez facile.
00:39:39Du coup, il y a une étudiante, c'était l'année dernière, dans le second degré,
00:39:50c'est Mélike Oskane, qui a travaillé justement sur un test qu'elle a proposé à des élèves
00:39:57de seconde avec ces degrés de certitude et elle a proposé deux tests avec un habillage
00:40:05différent.
00:40:06Le premier est normal, elle demandait les degrés de certitude et le deuxième, ce qui
00:40:11est intéressant en formation, c'est que quand on leur propose de faire deux tests,
00:40:15évidemment, ce n'est pas le même test, mais il faut que chaque tâche soit analysée
00:40:20de manière à ce que du point de vue de l'activité d'élève, ce soit équivalent, sinon ce
00:40:24n'est pas comparable.
00:40:25Vous voyez comment on va chercher le didactique dans ces problématiques importantes d'égalité
00:40:36à l'école et parfois, on a des surprises.
00:40:39En tout cas, elle a pris une classe de seconde et elle a aussi montré à une petite échelle
00:40:49combien les filles étaient moins bien en confiance alors qu'elles avaient des résultats
00:40:55qui étaient aussi bons, voire meilleurs.
00:40:57Le dernier point est important parce que finalement, les résultats qu'on propose sont quand
00:41:05même à relativiser parce qu'on a des échantillons qui sont de l'ordre d'une centaine d'élèves,
00:41:09en tout cas pour nos études, un petit peu moins pour le mémoire de Méliqué, mais
00:41:14en tout cas, ça reste quand même des échantillons réduits sur des nombres d'exercices qui
00:41:19sont aussi très restreints.
00:41:21On peut aussi se poser la question de ce que les élèves comprennent effectivement des
00:41:25degrés de certitude, même si quand on les a fait passer en fin d'école, a priori,
00:41:29ils comprenaient ce qu'on leur demandait.
00:41:31On peut aussi interroger les modalités de passation parce qu'ils sont avec nous juste
00:41:35à côté et donc le contrat n'est pas forcément le même que celui qui serait en classe.
00:41:40Il y a encore, je crois, beaucoup de travaux à mener sur ces stratégies et sur les degrés
00:41:47de certitude que les élèves peuvent apporter à leurs élèves.
00:41:52Ça peut être aussi des travaux qui peuvent être faits par des étudiants comme tu nous
00:41:58l'as évoqué.
00:41:59On passe cette fois à une deuxième étude qui est en cours.
00:42:05On va vous présenter un certain nombre de résultats qui sont un peu définitifs et d'autres
00:42:11qui sont encore à travailler.
00:42:13Cette fois, on s'est intéressé aux évaluations nationales à l'entrée au CE1 et donc toujours
00:42:20pareil aux écarts de performance entre filles et garçons.
00:42:22Justement, il y a ce beau graphique produit par le CESEN, une fois que je présente quelque
00:42:31chose issu de ce conseil, qui met en évidence le fait que le test repère, c'est début
00:42:42de CP, mi-CP en janvier et début de CE1.
00:42:46Donc, on voit que début de CP, aucune différence de performance, enfin globalement aucune différence
00:42:52de performance entre les filles et les garçons à l'entrée au CP.
00:42:55Au mi-CP en janvier, il y a un petit décrochage des filles et en CE1, il y a un décrochage
00:43:01plus important.
00:43:02Ce qui fait dire à certains que c'est le début de la fin.
00:43:04Vous imaginez bien que ce type de remarque, on ne peut pas s'en contenter.
00:43:11D'où l'idée qu'on a eue de reprendre nos casquettes pas militantes parce que je
00:43:19pense que c'est important, c'est un vrai sujet scientifique qu'il faut traiter de
00:43:24cette façon-là.
00:43:25Mais oui, ce qui nous a animés, c'est bien cette fatalité qu'on applique aux élèves
00:43:30et qui est inacceptable.
00:43:32Donc, on a regardé l'exercice qui marquait des écarts de performance les plus élevés.
00:43:40C'est un exercice proposé en CE1, c'est sur une double page de cahier.
00:43:49Les exercices sont à réaliser en temps limité, 7 minutes, et c'est une alternance d'addition
00:43:58et de soustraction.
00:43:59Petite remarque pour ensuite, du point de vue des résultats produits, il y a une distinction
00:44:06entre les additions et les soustractions, alors qu'en fait, c'est traité dans un
00:44:11même exercice et dans des conditions qui sont celles-ci.
00:44:14Donc voilà, ça c'est la présentation, je laisse Nadine continuer par rapport à ce
00:44:18qu'on a fait.
00:44:19Vous le connaissez, je pense, pour beaucoup cet exercice-là.
00:44:22On vous a juste remis un petit peu de façon plus synthétique les additions qui étaient
00:44:27proposées et l'alternance entre addition et soustraction pour observer que les calculs
00:44:31se complexifient au fur et à mesure de l'avancée dans les deux pages.
00:44:35Et puis, pour peut-être que vous vous imprégniez ou vous ré-imprégniez des nombres qui étaient
00:44:40en jeu parce qu'on va en avoir besoin pour un peu mieux comprendre les résultats qu'on
00:44:46a obtenus.
00:44:47Alors, vous dire aussi que finalement, les six choix de réponses qui sont proposés
00:44:52sont construits toujours plus ou moins de la même façon, ou presque, parce que c'est
00:44:56à une ou deux exceptions près.
00:44:57Donc, si on regarde 8 plus 46, on a une proposition de réponse qui est la bonne, heureusement,
00:45:03c'est 54.
00:45:04Une bonne réponse a plus ou moins un près, ça dépend des items, donc ici, c'est 55.
00:45:10On a le nombre constitué en accolant les deux termes de la somme, donc ici, 846, donc
00:45:16846.
00:45:17Le résultat de l'opération inverse, donc ici, le résultat de la soustraction 46 moins
00:45:218, qui donne 38.
00:45:23Et puis, chacun des deux termes du calcul, 8 et 38.
00:45:27Oui, je me dépêche aussi.
00:45:28Ah, c'est Julia qui nous dit…
00:45:31Oui.
00:45:33Donc, vous voyez que les choix de réponse, ils sont facilement interprétables au regard
00:45:38des données de l'énoncé, même s'ils ne correspondent pas tous aux erreurs que
00:45:42l'on aurait pu anticiper par une analyse a priori.
00:45:45Alors, Nathalie l'a dit, c'est sur cet exercice qu'on a l'écart le plus important
00:45:49en termes de performance, mais évidemment, on n'a pas de précision qui est donnée
00:45:53par rapport à cet écart, c'est-à-dire qu'on ne sait pas du tout les pourcentages
00:45:57donnés par les garçons et par les filles sur chacune des réponses qui sont proposées.
00:46:03Et donc, ce que l'on s'est dit, c'est est-ce que l'on peut expliquer cet écart
00:46:07à partir des réponses qui sont données, et puis le cran suivant, à partir d'observations
00:46:13et d'entretiens avec des élèves en train de résoudre la tâche.
00:46:16Donc, pour se donner les moyens de répondre à cette question, en fait, on a mené une
00:46:21étude quantitative et une étude qualitative.
00:46:25Alors, on les a mis dans cet ordre-là, mais en fait, dans la réalité, ça s'est plutôt
00:46:29passé en ordre inverse, et vous allez voir que du coup, il faut qu'on refasse les choses
00:46:34un petit peu différemment.
00:46:35Bon, bref, commençons par l'étude quantitative qui est aboutie ou presque, où on a étudié
00:46:43les réponses de 265 élèves d'une même circonscription parisienne, donc qui ont passé
00:46:49en classe l'évaluation normalement, et puis ensuite, on a retraité les réponses
00:46:55de chacun des élèves.
00:46:57Donc, ça, c'est mené à partir de l'évaluation nationale passée début septembre de l'année passée.
00:47:06On a pris les cahiers, en fait, parce que le codage, en fait, qui est remonté au niveau
00:47:13national, il est simplement, les enseignants reproduisent la réponse de l'élève.
00:47:18Mais nous, on a recodé, on a pris tous les cahiers, on les a recodés, donc suivant...
00:47:24Vous voulez le dire, ça ?
00:47:25Vas-y, vas-y, c'est pas grave, je m'en sortirai.
00:47:28Suivant le fait que, comme Nadine l'a montré, il y avait confusion, addition, soustraction,
00:47:34parce que vu l'organisation pas régulière, les opérations, ça pouvait être une hypothèse,
00:47:40le fait qu'ils aient à coller ou pas, ils aient coché la réponse des nombres à coller,
00:47:46le fait qu'ils aient fait des erreurs de plus 1, moins 1, et le fait qu'il n'ait pas répondu.
00:47:50Donc, tout ça, on a recodé ces cahiers.
00:47:53Donc, ça, c'est ce qu'on a fait à partir de l'évaluation de septembre 2023.
00:47:58Et en juin 2023, donc en juin dernier, on s'était posé la question, justement, d'aller
00:48:05regarder ce que faisaient les élèves sur ce type d'évaluation.
00:48:08Mais bon, du coup, là, on s'était placé en fin de CP, puisqu'on était en juin, et
00:48:12on a fait des entretiens individuels avec 33 élèves.
00:48:16Donc, vous voyez, 21 filles, 16 garçons, qui étaient en train de résoudre cet exercice-là.
00:48:21Donc, dans un protocole qui est assez similaire à celui que l'on avait fait pour les QCM,
00:48:25c'est-à-dire une passation individuelle avec un chercheur.
00:48:29Et puis, on avait ciblé certains calculs, 9,4, 20, plus 30, 18, plus 4, et 19, moins 2.
00:48:36Et on demandait à l'élève comment est-ce qu'il avait fait pour fournir sa réponse,
00:48:44une fois que l'ensemble du test était passé.
00:48:47Et puis, on avait demandé aux élèves également, en CP, d'accorder un degré de certitude
00:48:52aux réponses qu'ils donnaient sur l'ensemble du test.
00:48:55Là, c'était un petit peu aussi exploratoire, pour voir ce que les élèves de CP pouvaient
00:49:00comprendre des degrés de certitude.
00:49:02Alors, on va commencer par les résultats à l'étude quantitative, parce que ce sont
00:49:07ceux qui sont les plus aboutis, c'est ce que je disais.
00:49:11Donc, vous voyez, en termes de score moyen, on a un écart de 1,8 point en faveur des
00:49:16garçons.
00:49:17Et là, vous avez le graphique qui montre l'écart de score de réussite suivant le
00:49:24sexe pour chacun des calculs.
00:49:27Alors, on va avancer un petit peu plus rapidement.
00:49:31Là, vous avez l'écart par calcul.
00:49:33Donc, on voit que les garçons sont plus performants que les filles, sauf sur une seule addition
00:49:41qui est 9,9.
00:49:42C'est là où ce n'est pas complètement terminé le travail.
00:49:46On ne sait pas si c'est significatif ou pas, mais comme c'est à moins de 5 %, on
00:49:50peut estimer que non.
00:49:51Il y a tout un travail encore sur la significativité des résultats qui est à faire.
00:49:58Bon, il n'empêche qu'en termes de score, si on regarde les additions et les soustractions,
00:50:04on voit que l'écart est quand même beaucoup plus important sur les soustractions.
00:50:09Et donc, les garçons seraient là encore plus performants que les filles sur les soustractions.
00:50:14Mais pourquoi ? Essayons de comprendre pourquoi est-ce qu'on a ces écarts.
00:50:19Alors, on a commencé par regarder la non-réponse.
00:50:23Et étonnamment, si vous voyez le graphique, c'est assez clair.
00:50:29Alors, le nombre de non-réponses augmente, que ce soit pour les filles ou pour les garçons
00:50:33au fur et à mesure de l'avancée dans le test, mais surtout, il est de plus en plus
00:50:39important chez les filles à partir de 21 plus 53, c'est-à-dire à partir des cinq
00:50:46derniers items.
00:50:47Donc ça, c'est particulièrement intéressant parce que nous, quand on avait fait le test
00:50:52et que les élèves étaient à côté de nous, on n'avait pas ce problème-là, c'est-à-dire
00:50:55qu'on n'a pas vu cette différence quand on les a fait passer individuellement.
00:51:01Ensuite, si on regarde selon les types d'erreurs, alors selon les types d'erreurs, quand on
00:51:07s'intéresse aux réponses qui sont composées par le nombre constitué des deux termes à
00:51:15coller, finalement, c'est une erreur qui est peu fréquente, sauf pour trois calculs,
00:51:2321 plus 53, 50 plus 10 plus 8 et puis 35 moins 15.
00:51:28Alors là encore, ça nous interpelle, on n'a pas forcément la réponse, mais en
00:51:33tout cas, c'est là-dessus que se joue aussi une différence entre les garçons et
00:51:38les filles.
00:51:39Et puis, on a constaté aussi des différences sur les erreurs liées à une bonne réponse
00:51:47à plus ou moins un prêt qui représentent plus de 10 % des erreurs, vous voyez, sur
00:51:51trois calculs, 56 moins 10, 8 plus 46 et puis 33 moins 5.
00:51:59Donc, à partir de là, on a regardé aussi suivant les types d'erreurs liées à la confusion
00:52:12addition-soustraction.
00:52:13Et donc, on s'est rendu compte que pour les premières soustractions, l'écart garçon-fille
00:52:21était le plus marqué.
00:52:22Alors après, il l'est un peu moins, mais on peut se dire qu'il l'est un peu moins
00:52:25parce que le nombre de non-réponses est beaucoup plus élevé chez les filles.
00:52:31Mais en tout cas, ça nous a encore surpris de voir cet écart qui intervient sur les
00:52:42soustractions.
00:52:43Alors, au-delà du travail qu'on a à faire sur le fait que les résultats soient significatifs
00:52:50ou non, on voit bien le besoin d'éclairer par des études quantitatives ce qui se joue.
00:52:55Alors certes, autour de la non-réponse, est-ce que c'est un manque de connaissance
00:52:58sur les derniers calculs qui sont plus complexes ?
00:53:01Faudrait que les filles n'y répondent pas.
00:53:03Est-ce que c'est un effet de fatigue qui se produirait plus sur elles que pour les
00:53:06garçons ?
00:53:07Est-ce que c'est un manque de confiance dans la réponse qu'elles pourraient donner
00:53:10qui les empêche de la donner ?
00:53:12Pour les calculs où des écarts sont marqués dans des types d'erreurs, dans la confusion
00:53:18addition-soustraction, on peut se demander si c'est un effet du format de l'exercice
00:53:22où on passe d'une addition à une soustraction, puis d'une addition à une soustraction,
00:53:26est-ce que ça interfèrerait finalement davantage chez les filles que chez les garçons ?
00:53:31Et puis, est-ce que sur les types d'erreurs qui sont inhérentes au choix de réponse
00:53:36proposée, est-ce que c'est un effet du format de questions, c'est-à-dire est-ce
00:53:40que c'est un effet du format QCM et des propositions de choix, en particulier sur
00:53:44l'accolement des termes, c'est-à-dire si on proposait des questions sous une forme
00:53:48ouverte, est-ce qu'on aurait les mêmes réponses ?
00:53:50Ça, ça fait partie des investigations qu'il faut que l'on mène pour compléter un petit
00:53:55peu tout ça.
00:53:56Je vais peut-être passer complètement les résultats de l'étude qualitative pour
00:54:02qu'on ait le temps de parler du protocole de formation.
00:54:07Juste pour illustrer un petit peu, j'ai demandé à plusieurs enfants de faire des
00:54:13dessins qui représentaient pour eux l'évaluation.
00:54:16Je vous ai mis deux dessins qui illustrent, suivant fille et garçon, ce qu'ils ressentent
00:54:23au niveau de l'évaluation.
00:54:24Si vous regardez, c'est sans ambiguïté, alors qu'en fait le garçon, au niveau graphisme,
00:54:32c'est bonhomme donc quasiment maternel, alors que du point de vue de graphisme, la
00:54:36fille, c'est beaucoup plus élaboré.
00:54:38Après, je vous ai dit pour vous faire cauchemarder cette nuit, dans le cadre d'une autre
00:54:46recherche, l'article devrait sortir bientôt, autour justement de la passation des évaluations.
00:54:51J'ai demandé à des enseignants de CP, donc c'était en janvier 2023, je leur ai montré
00:55:00le schéma en vert avec les écarts et je leur ai demandé, alors que j'arrivais avec
00:55:06ma casquette, je regarde les inégalités de genre, comment vous expliqueriez ces écarts.
00:55:13Je vous laisse deux minutes pour lire ce qui est proposé.
00:55:21Moi, j'aime bien aussi celle de « les garçons comptent les buts au foot et comparent leur
00:55:26score, les filles avec les cordes, elles ne comptent pas ». Ou alors vous avez le test
00:55:34en fait de septembre, il était trop facile, donc il n'a pas permis de montrer que les
00:55:39garçons étaient les plus forts, forcément.
00:55:42Comme il faut que, quand je dépêche pour pouvoir échanger, mais vous voyez que c'est
00:55:47très stimulant d'un point de vue à la fois de formateur et de chercheur, d'avoir
00:55:52ces éléments-là.
00:55:54Alors, la question de la formation à l'égalité, donc je vais passer vite pour qu'on puisse,
00:56:02mais juste des éléments un peu de rattachement scientifique.
00:56:07Il y a l'idée d'apprendre à tenir compte justement de ces différences et du fait que
00:56:14les enseignants en fait ne réagissent pas de la même façon.
00:56:18Il y a Philippe Lozégo et Loïse Burleur dans leur dernier ouvrage sur les inégalités
00:56:25scolaires, donc là plus largement, pas sur les questions de genre, disent qu'il faut
00:56:30responsabiliser sans culpabiliser.
00:56:33Et vraiment, je suis 100% d'accord avec eux.
00:56:37La question de partir de l'expérience subjective des enseignants, c'est aussi un élément
00:56:44qui me semble important de prendre en compte et ça, c'est Durubella qui le dit.
00:56:48Et pour compléter, il y a Isabelle Collet, une collègue qui travaille beaucoup sur les
00:56:55inégalités, surtout au niveau informatique.
00:56:59Elle parle de pédagogie de conscientisation et je pense que c'est important quand on
00:57:04voit les propos qui ont été tenus, vous voyez bien que les enseignants n'ont pas
00:57:07conscience que ce qu'ils disent, ça ne va pas.
00:57:11Et surtout quand on reprend l'idée que suivant ce que pense l'enseignant, vous
00:57:15souvenez ce que ça projette chez l'élève.
00:57:18Il y a Nadine Plateau, donc, qui est une collègue belge, qui dit qu'il faut chausser
00:57:24les lunettes de genre.
00:57:25C'est rigolo, c'est une expression que j'utilisais, mais c'est vraiment ça.
00:57:31Alors, le protocole, alors, je suis assez fière de l'acronyme FEMME, formation et
00:57:36l'égalité en maths, c'est pas mal.
00:57:40C'est un protocole qui se déroule en trois temps et qui est assez ouvert.
00:57:45En tout cas, le premier temps, c'est un temps d'apport scientifique sur les
00:57:48inégalités de genre, stéréotypes, etc., des résultats statistiques.
00:57:52Tout ça, c'est important que les enseignants les connaissent.
00:57:56Le deuxième temps, c'est un temps de prise de conscience qu'il existe des
00:58:01inégalités de genre au sein de sa classe en mathématiques, mais ailleurs.
00:58:05Mais bon, moi, là, pour le coup, ce qui m'intéresse, c'est les mathématiques.
00:58:08Et cette prise de conscience, en fait, elle ne doit pas être faite par
00:58:11quelqu'un d'extérieur qui vient porter un regard sur les pratiques des
00:58:14enseignants, mais pour moi, dans l'idée de responsabiliser les
00:58:17enseignants, elle doit venir d'eux-mêmes.
00:58:19D'où l'idée de tester des dispositifs dans leur classe qui leur permettent de
00:58:25réaliser qu'il se passe des choses inégalitaires du point de vue de
00:58:29l'enseignement des maths.
00:58:30Et bien évidemment, puisque nos conceptions d'évaluation, c'est le
00:58:34dernier temps étant une régulation, un moment où il y a un retour.
00:58:40Pour moi, le temps 3, c'est des actions à mener au sein de sa classe.
00:58:43Alors, rapidement, trois dispositifs qui sont en train d'être testés
00:58:50actuellement en maternelle, élémentaire, collège, lycée.
00:58:55Donc, l'idée, c'est de faire travailler les élèves en groupe mixte ou non mixte.
00:59:00Donc, je fais un peu vite.
00:59:03Résolution de problème, c'est un bon domaine pour voir les
00:59:08différences, puisqu'il y a les positionnements différents des élèves.
00:59:11On donne des problèmes à des élèves en groupe mixte.
00:59:15On observe, on a une grille d'observation assez, ça peut être assez
00:59:19basique et on voit leur comportement.
00:59:21On redonne, on fait une autre séance résolution de problèmes avec, là
00:59:25encore, des problèmes équivalents du point de vue des tâches et on regarde
00:59:29l'attitude des filles et des garçons, là, en groupe non mixte.
00:59:33Et je vous assure que c'est ultra probant et ça permet, en tout cas,
00:59:37dans les blagues, dans ce qui est expérimenté, les enseignants
00:59:41réalisent combien, en fait, les filles et les garçons s'investissent
00:59:46dans l'activité différemment suivant la modalité des groupes.
00:59:50Deuxième dispositif, c'est des dispositifs d'habillage de la tâche.
00:59:55Là encore, ce qui est intéressant, c'est la conception de deux tests.
00:59:59Je me dépêche, oui, où on habille différemment.
01:00:03Donc, par exemple, on peut, le premier test, on le donne comme ça.
01:00:07C'est des exercices à faire tranquille.
01:00:09Le deuxième test, on met une pression évaluative et on compare.
01:00:12Alors, quand on fait en élémentaire une activité de calcul à résoudre,
01:00:17on a une banque de calculs à résoudre.
01:00:20C'est intéressant parce qu'on peut reproposer dans le deuxième test
01:00:23les mêmes calculs, mais dans un autre ordre.
01:00:26Du coup, la comparaison se fait automatiquement.
01:00:29Et là encore, c'est probant.
01:00:31Le troisième dispositif à tester, c'est justement l'utilisation
01:00:36des degrés de certitude.
01:00:37Alors, à des moments variés, mais pour faire prendre conscience
01:00:42aux enseignants que, oui, les filles sont moins confiantes en elles.
01:00:45Et pour le coup, pour la suite, et bien dans le troisième temps,
01:00:49à partir des résultats que les profs auront produits eux-mêmes
01:00:53dans leur classe, et bien, des actions à mener,
01:00:56que ce soit au niveau des éléments de sa pratique,
01:01:02que ce soit au niveau de l'organisation de débats
01:01:04ou de l'élaboration de séances spécifiques
01:01:08qu'on peut proposer aux élèves.
01:01:12Voilà, j'ai mis quelques exemples.
01:01:14Bon, désolé, c'est un peu rapidos, mais c'est brave.
01:01:17Alors, conclusion.
01:01:23Il est, mine de rien, difficile d'expliquer de manière probante
01:01:28les écarts constatés entre les performances des filles et des garçons.
01:01:31Il y a eu en janvier une étude de l'Institut des politiques publiques.
01:01:37Puis-je conclure ?
01:01:38Oui, bref, qui a montré que ni le contexte de l'école,
01:01:44ni la nature des familles, bref, rien n'explique.
01:01:47C'est toujours un mystère.
01:01:50En tout cas, la piste didactique nous semble apporter des éléments complémentaires,
01:01:55même si, voilà, il faut compléter.
01:01:59Et c'est bon, vous lisez tout ça ?
01:02:04Oui, c'est bon.
01:02:05Et le dernier, c'était, voilà, à nous toutes et tous d'agir.